Développement moral

Le développement moral se concentre sur l’émergence, le changement et la compréhension de la moralité de l’enfance à l’âge adulte. La morale se développe tout au long de la vie et est influencée par les expériences d’un individu et son comportement face aux problèmes moraux au cours de son développement physique et cognitif à différentes périodes. En bref, la moralité concerne le sens croissant qu’a un individu du bien et du mal ; c’est pour cette raison que les jeunes enfants ont un jugement moral et un caractère différents de ceux d’un adulte. La morale en soi est souvent synonyme de « droiture » ou de « bonté ». Il s’agit d’un code de conduite dérivé de la culture, de la religion ou de la philosophie personnelle qui guide les actions, les comportements et les pensées d’une personne, ce terme étant lié à la psychologie.Les notions de développement de la moralité se sont développées au cours des siècles, les premières étant venues de philosophes comme Confucius, Aristote et Rousseau, qui ont tous adopté une perspective plus humaniste et se sont concentrés sur le développement de la conscience et du sens de la vertu. De nos jours, la recherche empirique a exploré la moralité sous l’angle de la psychologie morale par des théoriciens comme Sigmund Freud et sa relation au développement cognitif par des théoriciens comme Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, B. F. Skinner, Carol Gilligan et Judith Smetana.

L’intérêt pour la moralité englobe de nombreuses disciplines (p. ex. philosophie, économie, biologie et sciences politiques) et spécialisations en psychologie (p. ex. social, cognitif et culturel). Afin d’étudier comment les individus comprennent la moralité, il est essentiel de considérer leurs croyances, leurs émotions, leurs attitudes et leurs comportements qui contribuent à leur compréhension morale. De plus, les chercheurs dans le domaine du développement moral examinent le rôle des pairs et des parents dans la facilitation du développement moral, le rôle de la conscience et des valeurs, la socialisation et les influences culturelles, l’empathie et l’altruisme, et le développement positif, afin de comprendre quels facteurs ont un impact plus complet sur la morale d’un individu.

Cognition et intentionnalité

Une marque de compréhension morale est l’intentionnalité, qui peut être définie comme l’attribution des intentions de la cible à une autre personne. Cinq éléments constituent le concept d’intentionnalité : une action est considérée intentionnelle si une personne a (a) le désir d’obtenir un résultat, (b) la conviction que l’action mènera au résultat, (c) l’intention d’accomplir l’action, (d) la capacité à l’accomplir et (e) l’attention à l’accomplissement de celle-ci.Des recherches récentes sur la théorie de l’esprit des enfants, ToM, se sont concentrées sur le moment où les enfants comprennent les intentions des autres (Wellman & Lui, 2004). Le concept moral de l’intentionnalité se développe avec l’expérience dans le monde. Killen, Mulvey, Richardson, Jampol et Woodward (2011) présentent des preuves qu’en développant une compétence de fausses croyances (ToM), les enfants sont capables d’utiliser l’information sur leurs intentions lorsqu’ils portent un jugement moral sur l’acceptabilité des actes et des sanctions, reconnaissant que les transgresseurs accidentels, qui ne tiennent pas compte des intentions négatives, ne devraient pas être tenus responsables des résultats négatifs.Dans cette étude, les enfants qui n’avaient pas de compétences en matière de fausses croyances étaient plus susceptibles d’attribuer le blâme à un transgresseur accidentel que les enfants qui avaient démontré de fausses croyances. En plus des données probantes d’un point de vue cognitif social, les données comportementales suggèrent que même les enfants de trois ans ont la capacité de tenir compte de l’intention d’une personne et d’appliquer cette information lorsqu’ils réagissent à des situations. Vaish, Carpenter et Tomasello (2010), par exemple, présentent des preuves que les enfants de trois ans sont plus disposés à aider une personne neutre ou utile qu’une personne nuisible. Bien que des indices évidents de détresse (p. ex. pleurer) permettent même aux enfants de trois ans d’identifier les victimes de sévices (Zelazo, Helwig et Lau, 1996), ce n’est que vers l’âge de six ans que les enfants peuvent comprendre qu’une personne peut être une victime non volontaire de sévices même en l’absence de détresse manifeste (Shaw et Wainryb, 2006).Dans leur étude, Shaw et Wainryb (2006) ont découvert que les enfants de plus de six ans interprètent la conformité, la résistance et la subversion aux demandes illégitimes (p. ex, nettoyer mon casier) du point de vue d’une victime. Autrement dit, ils jugent que les victimes qui résistent aux demandes illégitimes se sentiront mieux que les victimes qui se conforment.

Emotions

Les questions morales ont tendance à être des questions chargées d’émotions qui suscitent des réponses affectives fortes. Par conséquent, les émotions jouent probablement un rôle important dans le développement moral. Cependant, il y a actuellement peu de consensus parmi les théoriciens sur la façon dont les émotions influencent le développement moral. La théorie psychanalytique, fondée par Freud, souligne le rôle de la culpabilité dans la répression des pulsions primaires. La recherche sur le comportement prosocial s’est concentrée sur la façon dont les émotions motivent les individus à s’engager dans des actes moraux ou altruistes. Les théories sociocognitives du développement ont récemment commencé à examiner comment les émotions influencent les jugements moraux. Les théoriciens intuitionnistes affirment que les jugements moraux peuvent être réduits à des réactions émotionnelles immédiates et instinctives provoquées par des dilemmes moraux.

La recherche sur le développement socio-émotionnel et le développement prosocial a identifié plusieurs  » émotions morales  » qui sont censées motiver le comportement moral et influencer le développement moral (Eisenberg, 2000 pour un examen).On dit que ces émotions morales sont liées au développement moral parce qu’elles sont la preuve et le reflet de l’ensemble des valeurs morales d’un individu, qui doivent avoir été éprouvées par le processus d’intériorisation en premier lieu (Kochanska & Thompson, 1997). La manifestation de ces émotions morales peut se produire à deux moments distincts : soit avant ou après l’exécution d’un acte moral ou immoral. Une émotion morale qui précède une action est appelée émotion d’anticipation, et une émotion morale qui suit une action est appelée émotion consécutive (Tangney, Stuewig, & Mashek, 2007). Les émotions primaires constamment liées au développement moral sont la culpabilité, la honte, l’empathie et la compassion. La culpabilité a été définie comme  » une émotion basée sur l’agitation ou un sentiment douloureux de regret qui est suscité lorsque l’acteur cause, anticipe ou est associé à un événement aversif  » (Fergusen & Stegge, 1998). La honte est souvent synonyme de culpabilité, mais implique une réaction plus passive et découragée à un tort perçu. La culpabilité et la honte sont considérées comme des émotions « gênantes », car elles sont d’une importance primordiale pour l’auto-évaluation d’un individu. De plus, il existe une plus grande différence entre la culpabilité et la honte qui va au-delà du type de sentiments qu’elles peuvent provoquer chez un individu. Cette différence réside dans le fait que ces deux émotions morales ne pèsent pas le même poids en termes d’impact sur les comportements moraux. Des études sur les effets de la culpabilité et de la honte sur les comportements moraux ont montré que la culpabilité a une plus grande capacité à dissuader un individu de faire des choix immoraux alors que la honte ne semble pas avoir d’effet dissuasif sur les comportements immoraux. Toutefois, il convient de noter que différents types de comportements dans différents types de population, dans différentes circonstances, pourraient ne pas produire les mêmes résultats (Tangney, Stuewig, & Mashek, 2007). Contrairement à la culpabilité et à la honte, l’empathie et la sympathie sont considérées comme des émotions morales orientées vers les autres. L’empathie est communément définie comme une réponse affective produite par l’appréhension ou la compréhension de l’état émotionnel de l’autre qui reflète l’état affectif de l’autre. De même, la sympathie est définie comme une réaction émotionnelle produite par l’appréhension ou la compréhension de l’état émotionnel d’une autre personne qui ne reflète pas l’affect de l’autre, mais qui amène plutôt l’une à exprimer son inquiétude ou sa peine pour l’autre (Eisenberg, 2000).

La relation entre l’action morale et les émotions morales a fait l’objet de recherches approfondies. On a constaté que les très jeunes enfants expriment des sentiments de sollicitude et d’empathie à l’égard des autres, manifestant des préoccupations pour le bien-être d’autrui (Eisenberg, Spinard et Sadovsky, 2006). Les recherches ont constamment démontré que lorsqu’une personne manifeste de l’empathie, elle est plus susceptible de se comporter de façon prosociale (Batson 1998 ; Eisenberg, 200 pour révision). En outre, d’autres recherches ont examiné les émotions de honte et de culpabilité en relation avec le comportement empathique et prosocial des enfants (Zahn-Waxler & Robinson, 1995).

Alors que les émotions servent d’information aux enfants dans leurs interprétations des conséquences morales des actes, le rôle des émotions dans les jugements moraux des enfants n’a été étudié que récemment. Certaines approches de l’étude des émotions dans les jugements moraux partent du principe que les émotions sont des intuitions automatiques qui définissent la moralité (Greene, 2001 ; Haidt, 2001). D’autres approches mettent l’accent sur le rôle des émotions en tant que rétroaction évaluative qui aide les enfants à interpréter les actes et les conséquences (Turiel et Killen, 2010). La recherche a montré que les enfants attribuent des résultats émotionnels différents aux acteurs impliqués dans les transgressions morales que ceux impliqués dans les transgressions classiques (Arsenio, 1988, Arsenio et Fleiss, 1996). Les émotions peuvent aider les individus à établir un ordre de priorité entre différentes informations et possibilités et à réduire les demandes de traitement de l’information afin de réduire la portée du processus de raisonnement (Lemerise & Arsenio, 2000). En outre, Malti, Gummerum, Keller, & Buchmann, (2009) ont trouvé des différences individuelles dans la façon dont les enfants attribuent les émotions aux victimes et aux agresseurs.

Rôle des influences interpersonnelles, intergroupes et culturelles

Il a été démontré que les interactions et les expériences des enfants avec les éducateurs et les pairs influencent leur développement de la compréhension et du comportement moraux. Les chercheurs se sont penchés sur l’influence des interactions interpersonnelles sur le développement moral des enfants selon deux perspectives principales : Socialisation/Internalisation (Grusec & Goodnow, 1994 ; Kochanska & Askan, 1995 ; Kochanska, Askan, & Koenig, 1995) et théorie du domaine social.

La recherche du point de vue de la théorie du domaine social se concentre sur la façon dont les enfants distinguent activement le comportement moral du comportement conventionnel en se fondant en partie sur les réponses des parents, des enseignants et des pairs. Le domaine social suggère qu’il existe différents domaines de raisonnement coexistant dans le développement, notamment les domaines sociétal (préoccupations concernant les conventions et le regroupement), moral (équité, justice et droits) et psychologique (préoccupations concernant les objectifs personnels et l’identité). Les adultes ont tendance à réagir aux transgressions morales des enfants (p. ex., frapper ou voler) en attirant l’attention de l’enfant sur l’effet de ses actes sur les autres, et ce, de façon constante dans divers contextes. Par contre, les adultes sont plus susceptibles de réagir aux méfaits conventionnels des enfants (p. ex. porter un chapeau en classe, manger des spaghettis avec les doigts) en rappelant aux enfants des règles précises et en le faisant seulement dans certains contextes (p. ex. à l’école mais pas à la maison). Les pairs réagissent principalement aux transgressions morales mais non conventionnelles et font preuve de détresse émotionnelle (p. ex. pleurer ou crier) lorsqu’ils sont victimes de transgressions morales mais non conventionnelles.

La recherche du point de vue de la socialisation et de l’internalisation se concentre sur la façon dont les adultes transmettent les normes ou les règles de comportement aux enfants par le biais des techniques parentales et sur les raisons pour lesquelles les enfants intériorisent ou non ces valeurs (Grusec et Goodnow, 1994 ; Kochanska et Askan, 1995). De ce point de vue, le développement moral implique que les enfants se conforment de plus en plus aux règles, aux demandes et aux normes de comportement des adultes et les intériorisent. En utilisant ces définitions, les chercheurs constatent que les comportements parentaux varient dans la mesure où ils encouragent l’intériorisation des valeurs par les enfants et que ces effets dépendent en partie des attributs de l’enfant, comme l’âge et le tempérament (Grusec et Goodnow, 1994). Par exemple, Kochanska (1997) a montré que la discipline parentale douce favorise davantage le développement de la conscience chez les enfants qui ont peur de leur tempérament, mais que la réceptivité des parents et une orientation parent-enfant mutuellement réceptive favorisent davantage le développement de la conscience chez les enfants qui ont peur du tempérament. Ces influences parentales exercent leurs effets par de multiples voies, notamment en augmentant l’expérience des émotions morales chez les enfants (p. ex. culpabilité, empathie) et leur auto-identification comme individus moraux (Kochanska, 2010). Le développement peut être divisé en plusieurs stades, mais les premières années de développement se forment généralement vers l’âge de 5 ans. Selon les recherches de Freud, les relations entre un enfant et ses parents dès le plus jeune âge constituent généralement la base du développement de la personnalité et de la formation de la moralité.

Les chercheurs qui s’intéressent aux attitudes et aux comportements intergroupes liés au développement moral ont abordé l’étude des stéréotypes, des préjugés et de la discrimination chez les enfants et les adolescents sous plusieurs angles théoriques. Certains de ces cadres théoriques, sans toutefois s’y limiter, font partie de ces cadres théoriques : Cognitive Development Theory (Aboud, 1988) ; Social Domain Theory (Killen & Rutland, 2011 ; Killen, Sinno, & Margie, 2007) ; Social Identity Development Theory (Nesdale, 1999) ; Developmental Intergroup Theory (Bigler & Liben, 2006) ; Subjective Group Dynamics (Abrams, Rutland, & Cameron, 2003 ; Rutland, Killen, & Abrams, 2010) ; Implicit Theories (Levy, Chiu, & Hong, 2006) et Intergroup-contact Theory (Pettigrew & Tropp, 2008). La pléthore d’approches de recherche n’est pas surprenante étant donné la multitude de variables (p. ex. identité du groupe, statut du groupe, menace du groupe, normes du groupe, contact intergroupe, croyances individuelles et contexte) qui doivent être prises en compte dans l’évaluation des attitudes des enfants entre groupes. Bien que la plus grande partie de cette recherche ait porté sur les relations bidimensionnelles entre chacune des trois composantes : les stéréotypes, les préjugés et la discrimination (p. ex. le rôle des stéréotypes dans les préjugés intergroupes, l’utilisation des stéréotypes pour raisonner sur la discrimination intergroupe, comment les préjugés se transforment en discrimination), très peu ont traité ensemble des trois aspects des attitudes et comportements intergroupe (McKown, 2004).

Dans la recherche sur le développement intergroupe, les stéréotypes sont définis comme des jugements portés sur les attributs d’une personne en fonction de son appartenance à un groupe (Killen, Margie et Sinno, 2006 ; Killen et coll., 2007). Ces jugements sont plus complexes que les jugements ordinaires, car il faut reconnaître et comprendre (p. ex. le sexe, la race, la religion, la culture, la nationalité, l’origine ethnique) à quel groupe un individu appartient, car ils peuvent être traités différemment de façon délicate en raison du groupe auquel ils sont associés. Les psychologues sociaux considèrent les stéréotypes comme une composante cognitive qui influence les comportements intergroupe et ont tendance à les définir comme des concepts fixes associés à une catégorie (Allport, 1954).54] Les stéréotypes et les préjugés négatifs peuvent se manifester par une discrimination à l’égard d’un groupe et, pour les enfants et les adolescents, par l’exclusion des groupes de pairs et de la communauté en général (Killen et Rutland, 2011). De telles actions peuvent avoir un impact négatif sur un enfant à long terme dans le sens d’affaiblir sa confiance en soi, son estime de soi ainsi que son identité personnelle.

L’éducation morale est un moyen explicite par lequel les sociétés peuvent socialiser les individus. Solomon et ses collègues (1988) présentent les résultats d’une étude qui a intégré à la fois l’enseignement direct et les approches de réflexion guidée au développement moral, avec des preuves de l’augmentation du comportement prosocial spontané qui en résulte.

La culture peut aussi être un facteur clé des différences de moralité au sein de la société. Le comportement prosocial, qui est un comportement qui profite aux autres, est beaucoup plus probable dans les sociétés qui ont des objectifs sociaux forts plutôt que dans celles qui mettent l’accent sur l’individu. Par exemple, les enfants élevés en Chine finissent par adopter les idéaux communistes collectifs de leur société. En fait, les enfants apprennent à mentir et à nier la responsabilité d’accomplir quelque chose de bien au lieu de chercher à faire reconnaître leurs actions. Les premières indications d’un comportement prosocial comprennent le partage de jouets et le réconfort d’amis en détresse, et ces caractéristiques peuvent être observées dans le comportement d’un individu dès la petite enfance et la petite enfance. A partir du préscolaire, le partage, l’aide et d’autres comportements prosociaux deviennent plus fréquents, en particulier chez les filles, bien que les différences de comportement prosocial selon le sexe ne soient pas évidentes dans tous les contextes sociaux.

Relativisme moral

Le relativisme moral, aussi appelé « relativisme culturel », suggère que la morale est relative à chaque culture. On ne peut, à juste titre, porter un jugement moral sur des membres d’autres cultures, si ce n’est en fonction de leurs propres normes culturelles, lorsque des actes violent un principe moral, qui peut différer du sien. Shweder, Mahapatra et Miller (1987) défendent l’idée que des cultures différentes définissent différemment les frontières de la moralité. Le terme est également différent du subjectivisme moral qui renvoie à l’idée que la vérité morale est relative à la personne. Le relativisme moral peut être identifié comme une forme de scepticisme moral et est souvent assimilé à tort au pluralisme moral. Elle s’oppose à l’attitude de supériorité morale et d’ethnocentrisme que l’on trouve dans l’absolutisme moral et dans les vues de l’universalisme moral. Turiel et Perkins (2004) ont plaidé en faveur de l’universalité de la moralité, se concentrant largement sur les preuves, tout au long de l’histoire, de mouvements de résistance qui luttent pour la justice par l’affirmation des droits individuels à l’autodétermination. Miller (2006) propose qu’il existe une variabilité culturelle dans la priorité accordée aux considérations morales (p. ex. l’importance de l’aide prosociale) plutôt qu’une variabilité dans ce que les individus considèrent comme moral (équité, justice, droits). Wainryb (2006), en revanche, démontre que les enfants de diverses cultures comme les États-Unis, l’Inde, la Chine, la Turquie et le Brésil partagent un point de vue répandu sur le maintien de l’équité et l’illicéité d’infliger des armes aux autres. Les cultures varient en termes de conventions et de coutumes, mais pas en termes de principes d’équité, qui semblent émerger très tôt dans le développement, avant les influences de la socialisation. Wainryb (1991 ; 1993) montre que de nombreuses différences culturelles apparentes dans les jugements moraux sont en fait dues à des hypothèses informationnelles ou à des croyances différentes sur la façon dont le monde fonctionne. Lorsque les gens ont des croyances différentes sur les effets des actions ou le statut de différents groupes de personnes, leurs jugements sur la nocivité ou l’équité des comportements diffèrent souvent, même lorsqu’ils appliquent les mêmes principes moraux.

Religion

Le rôle de la religion dans une culture peut influencer le développement moral et le sens de l’identité morale d’un enfant. Les valeurs se transmettent par la religion, qui est pour beaucoup inextricablement liée à une identité culturelle. Le développement religieux va souvent de pair avec le développement moral des enfants, car il façonne les concepts du bien et du mal de l’enfant. Les aspects intrinsèques de la religion peuvent avoir un impact positif sur l’intériorisation et le symbolisme de l’identité morale. L’enfant peut intérioriser la morale des parents si une religion est une activité familiale ou la morale du groupe social religieux auquel l’enfant appartient. Le développement religieux reflète les stades de développement cognitif et moral des enfants. Nucci et Turiel (1993), d’autre part, ont proposé que le développement de la moralité se distingue de la compréhension des règles religieuses lorsqu’il s’agit d’évaluer les réactions des individus à savoir si les règles religieuses morales et non morales étaient subordonnées à la parole de Dieu et si un acte nuisible pouvait se justifier comme un droit moral fondé sur les ordres de Dieu. Les enfants forment leur propre compréhension de la façon dont ils voient le monde, eux-mêmes ou les autres et sont capables de comprendre que toutes les règles religieuses ne s’appliquent pas à la morale, aux structures sociales ou aux différentes religions.